摘要：随着社会的发展，人们接触外语的机会与频率增多，其学习者也在不断增加，但外语学习中也存在着诸多问题，其中与学习者最为密切的一个问题便是外语课堂学习焦虑。这一问题不仅涉及学习者自身，还与当代教育体制、教育者等息息相关。对于外语课堂学习焦虑的成因分析，可以让学习者更好地正视自身的问题，也给教育者等一个参照，对于改进外语课堂会有很大的帮助。

关键词：外语；课堂学习焦虑；教育

根据美国National Institute of Mental Health的一组数据显示，在1980年，有2%—4%的人在人生的某个阶段曾经经历过焦虑障碍，1994年这类人群演变至15%，而到了2005年人数依旧不断增加，该数据上涨至28.8%。[1]（苏德中，2015）由此可见，随着时代的变迁，现代人陷入焦虑状态的情况也愈演愈烈。那么，焦虑到底是什么呢？它又是怎么形成的呢？

焦虑，作为人类的一种基本情绪，是人类在和环境作斗争，不断调整适应生存的过程中日趋形成的，主要由个人主观上所感受到的担忧、紧张和不安情绪所导致而成的。然而，焦虑并不意味着都具有临床意义的病理情绪，并且适度的焦虑在应激面前具有一定的积极意义。它不仅能够充分地调动身体各脏器的技能，还能适度提高大脑的反应速度和警觉性，发掘个人的内在潜质。只有具备某些病理性特征，并且同时对正常的社会功能造成影响时，才会成为病理性焦虑。

据Horwitz等（Horwitz，Horwitz&Cope，1986,2001）的研究表明，所谓的外语课堂学习焦虑指的是：“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。”[2]也就是说，外语学习焦虑被认为是一种特别情境下的焦虑，表现为学生对自己外语交际能力的过低评价，这在外语课堂上是很普遍的。一个班级里，不同的学生对于同一节课的接受程度是不同的，就造成了学生成绩的差异。外语课堂上，这种差异会更加明显。

Horwitz等（1986）把外语课堂焦虑分为交际畏惧、考试焦虑和否定评价恐惧三种。[3]交际畏惧包括交际回避或交际退缩，这种心理是由于学习者在一个外语环境下，对于他人说的外语难以理解，或者难以用外语与他人进行交流时，就会产生这种心理。交际畏惧在外语课堂中很普遍，学习者一般对教师的问题不予以回答，害怕用外语来表达。这对于外语学习者来说是一个很严重的问题，当一门作为交际工具的知识不能以交际形式存在时，它的意义也难以存在了。考试焦虑，即教师通过考试形式对学习者外语掌握能力的考核时，学习者所产生的焦虑。当学习者的预期期待与现实不契合时，就会产生受挫心理，经过多次累积，这种落差感难以平衡，就会加剧心理焦虑。在学习过程中，心理压力加剧，从而影响课堂效率和课堂效果，最终会使学习者失去学习兴趣和学习动力。否定评价恐惧主要是因为学习者对自己缺乏自信，担心受到来自教师或者同学等的否定评价，希望得到别人的认可，因此他们会尽量避免这种可能性的出现。这就导致学习者会刻意回避外语课堂的活动，将自己设置在一个被动的处境中，不参与也不想参与，这样反而浪费了一个又一个时间的机会，也使得他们无法正视自己的不足与了解自己的实际情况，更无法获得更大的进步。

学习者在外语学习上出现的焦虑情况，在很多时候会表现为以下这些情况：发音出现变调，把握不住语言的声调和节奏，脸色泛红，回答问题时僵立在座位上，时常忘记刚学会的单词和词组，语言组织混乱，或者保持沉默不愿意开口说话。焦虑的学习者往往会采取消极的态度来面对这种状况，他们会避开用外语表达一些较难的信息，思维混乱，找不到恰当的词语进行口头表达，口述观点时会特别不流利；在需要面对众人进行展示，例如演讲、报告或角色扮演等活动时，会陷入僵化或怯场，即便是上场演示，也会一直低头不敢正视台下观众，语言表达会略显僵硬，应付式地把内容说完就结束；他们会抱怨很难辨别一些语音和语法结构，一遇到相关的问题就会手忙脚乱，一直处于低气压；在作答试题时，他们会坦言本来是知道答案的，但由于紧张或者是粗心往往会忘记答案或作答出错；在上课时会坐在课室不显眼的角落里，老师提问时会刻意埋头，很少主动回答，并避开与老师的眼神接触，即便是回答也是简短空白，声音细弱没底气。更多的时候他们会抱怨，情绪低落，有的甚至会对外语这门课程自我放弃。

外语的学习主要是针对听、说、读、写这四个方面，在应试教育的氛围中，很多人已经把外语当作纯粹的考试任务，但归根究底它还是一种交际工具，对于交际能力方面的培养应该给予更多的重视。纵观当今社会，很多学生的外语理论知识相当丰富，可一旦涉及听说能力时却差强人意，很多基本的语言交际都难以实现。在微博上曾经有一个很热门的外国人在中国街头问路的视频，视频中面对外国人的外语交谈，很多人显得手足无措，难以组织流畅的语言，只是通过零碎的语言片段含糊地陈述，其中不乏一些高学历的年轻人，最后反而是一名小学生的回答流畅清晰，得到了外国人的赞赏。这种现象在当今社会相当普遍，听说能力的不足，很大程度上与课堂学习的欠缺有关。外语课堂上，特别是语音课、听力课、口语课等与听说能力相关的课程，很多学习者不敢于在课堂上用外语进行表达，特别是在教师和同学面对面用外语交谈时，学习者害怕出错，害怕被别人取笑，他们会逃避回答问题，上课时会处于紧张情绪，难以集中精力，学习进程难以持续，使得学习者更加焦躁不安，从而影响学习。这些都是焦虑所引起的。根据Krashen（1982）的观点，认为焦虑会阻碍学习者的语言输入，难以理解语言表达的含义，从而影响语言的“获得”[4]，也就是说焦虑不仅对语言输入产生影响，对语言输出也存在一定的影响。这种焦虑的影响甚至会蔓延至学习者的课程、专业、职业生涯的选择等。

焦虑在很多时候被认为会阻碍学习的。在对焦虑早期的研究（Scovel，1978）中，人们认为焦虑与学习效果是不成比例关系的。[5]微小程度的焦虑，有利于鞭策学习者，激发学习者的学习动力，对于提高学习成绩具有一定的推动作用。但过度的焦虑却正如“全责必缺，极则必反”所言，会加剧学习者的慌张与压力，过度关注结果，学习的目的也会变得模糊。在Spielberger的报告中曾提及，焦虑对于不同能力的学生的影响是不同的，能力高的学生反而会在焦虑中受益，但能力中等和能力低的学生则不然（Scovel，1978）。[6]站在认知心理学的角度来看，焦虑主要通过输入、加工和输出三方面对学习造成影响。输入是一切的开始，焦虑会使人难以集中注意力，对信息地捕捉和接收会造成一定的影响，这又会影响到加工这一环节。但这也取决于所执行任务的难易层度，对于难度较小的任务，其影响并不大，可以通过拼凑以往的经验和零碎信息的来弥补。但对于难度较大的任务，却是这些亡羊补牢之术无法挽救的。在焦虑情况下，人的情绪波动较大，大脑难以进行相关知识的检索，这就会造成输出的问题。虽然有学者（如Eysenck，1979）认为焦虑对学习具有一定积极作用，[7]但大多数学者（Gardner&Maclntyre，1993；Maclntyre&Gardner，1989,1991；Young，1991；Horwitz，Horwitz&Cope，1986；Aida，1994）是持否定态度的，认为焦虑会阻碍学习，特别是在外语课堂上。[8]

导致外语课堂学习焦虑的原因很多。Young（1990）总结出以下至少六中可能的原因，其中包括学习者本人、教师、学习过程这三方面：（1）个人以及个人与他人之间引起的焦虑；（2）学习者对语言学习的看法；（3）教师对语言教学的看法；（4）教师与学习者的交流；（5）课堂活动形式；（6）语言测试。[9]

个人以及个人与他人之间引起的焦虑，这是学者们研究探讨得最多的原因。过低的自我评价和竞争意识是引起焦虑的两大重要原因。Bailey（1983）提出：当学习者把自己和他人或者和理想中的自我形象作比较时，这种竞争意识就容易引起焦虑。[10]自我评价低的学习者往往会存在自卑心理，总会过多关注别人对自己的看法，害怕同学与老师对自己的否定评价。如果学习者一开始就认为自己学习外语的能力低下，那么引起语言焦虑的可能性就很大。学习者在学习外语过程中的成效差异，与周围人群的竞争比较，会造成更大的心理压力，加剧内心的焦虑。此外，当需要在他人面前说话或表演时，就会容易引起社会焦虑，比如演讲焦虑、接见焦虑、舞台恐惧、尴尬、交际畏惧、社会评价焦虑等，这些都会成为引起语言学习焦虑的因素。此外，大部分学生在接受外语教育前都会以自己的母语为第一语言，比如汉语、粤语、客家语言等，这些是他们出生后首先接触并获得的语言。儿童在出生后几年中的某个时间，在某智力发展能力允许的范围内，已经建立起语言形式的最完整的系统，也就是说母语不必正式学习，儿童通过积极地与母语环境接触即可习得。一切正常的儿童不用正式学习就能成功地习得母语，但在学习第二语言的时候，即使所花的时间和精力要远远超过第一语言的学习，人们的学习速度和学习水平也还是不如儿童时期。在第一语言的影响下，很多学习者的语音、语调、语言特点都定型了，在学习另外一种外语时，这些因素都会被代入进去，从而影响另一门外语的规范化。这些问题也会从而造成学习者的心理焦虑。

造成语言学习焦虑的第二大因素是学习者对语言学习的看法。学习者学习外语的原因是多种多样的，或是学校课程要求，或是交际需求，亦或是社会环境的推动等等，不同的学习动机会影响到后期的学习态度与学习成果。在这个学习过程中，不同的人会对外语及其学习方法持不同的观点。有的人会认为词汇比较重要，有的人会觉得语法应该更为看重，有的人则会更倾向于其听与说的功能，有的人坚信天赋的重要性，有的人对其难易程度的定义等等。外语对于大部分学习者来说都是第二语言，在此之前，学习者已经在母语的环境下生活学习很长时间，其思维和言语特点都充斥着母语的特性，这些与第二语言间的差异并不容易协调，更有可能会对其第二语言的学习造成一定的干扰，影响学习效果与预期期望。一旦这些想法与现实不符时，学习者就很难平衡其中的落差，倍感受挫与压力，从而深陷焦虑之中。

造成语言学习焦虑的另一因素是，教师对语言教学的看法。我国外语师资队伍存在许多问题，主要表现为：专业基础不扎实，缺乏教学技能，教学理念薄弱，整体的学历水平偏低，业务水平和教学投入也不容乐观。（戴炜栋，2001:322）[11]根据周燕（2005:207）在文章中指出：中国外语教育研究中心2001年启动中国高校英语教育与发展模式的研究，调查结果显示，82.8%的教师认为，只要自己的英语功底好就能教好外语了，70.9%的教师认为教英语并不难。[12]这些数据说明了我国的外语教师普遍安于现状，主观上排斥继续学习深造，在一定程度上阻碍了我国外语教育的发展。（卜友红《英语语言学及应用语言学研究》347）[13]“广义的教师教育缺乏是最大的问题，囿于见闻，我认为如果教师没有强烈的工作意愿，就会困难重重。”（朱永新，《外国教育观察》11）[14]“师者，传道授业解惑。”这种对教师与教育的浅层面认识早已不适应社会的发展，教师在学习者的学习过程所扮演的角色越来越重要。教师对语言教学的认知在很大程度上也决定了其教学态度和教学方法，缺乏教学热情，敷衍了事，照本宣科式枯躁死板的教学很容易会让课堂学习陷入尴尬境地，学习者对教师失去信心与信任，对知识的接受效果不尽人意，对外语学习产生抵触心理，则会更容易造成学习焦虑。

教师与学习者之间的交流形式也会造成外语学习焦虑。中国传统的教育模式中一直秉承着严师出高徒的教育理念，但随着时代的发展，这样的教育理念也要有所改变，特别是在外语教学中。学习者对于外语学习多少会存在着对新事物的好奇与怯意，在日常的学习中会不大敢于表达自己的观点和表现自我，犯错误也是在所难免的。若此时教师采取公开地严厉批评，这样不仅会有损学习者的自尊心，更会影响到学习者今后的学习热情。在对学习者进行提问和交流时，要注意语气和措辞，引导性和鼓励性地让学习者尽量多组织语言表达。切忌过于严厉，并不是说就完全舍弃严厉，教师过于温柔亲近会被学习者牵制，难以控制课堂和教学。因此需要严厉与温柔相结合，该严厉时就必须维护好教师的形象，掌控好课堂；该温柔时就必须与学生维持好良好的关系，亦师亦友，这样更有利于组织教学，促进师生关系，为课堂教学润色，更有利于缓解学习者的学习焦虑。

课堂活动形式也是引起外语学习的一个因素。语言的学习，对于大多数学习者来说，并不是作为一种研究，而是从中受益，转化为一种交流的手段。这就需要在课堂上进行各种模拟和各种尝试。即便是纯粹的课堂教学，也需要教师与学习者进行交流，其中最为简单的形式不外乎是提问与作答。国外开放式的教学观念和教学模式渗透到中国的教育中，原本单一的课堂活动已经无法满足现在的教育现状，逐渐多元化起来。用外语进行游戏、报告、演讲、辩论、角色扮演等一系列形式，丰富了课堂，也使得课堂气氛活跃起来，知识的输出与输入也变得更为新颖。但与此同时，却不能忽略其中也会造成学习者一定的焦虑。因为毕竟是一种新的语言教学，很多学习者在母语影响下，对外语的掌握程度会存在一定的偏差，同时自身的性格特点，也会影响到他们在当众运用外语时的状态。更有甚至，在过去的课堂教学形式地僵化训练下，早已形成了固定的思维模式，一时之间很难进行转化，这种情况也会使得学习者对于一时转变无法适应而产生焦虑。

语言测试，最为突出的表现就是考试。外语学习不仅要求学习者掌握一定的理论知识，更要求学习者具备一定的实操能力，其中不外乎是听、说、读、写四部分。以英语学习为例，在各类英语考试中都会包括笔试、口试两大部分，这对于检测学习者的学习效果有一定的帮助。但不可否定，这些考试给学习者造成一定的焦虑。有竞争就会有压力，就会有淘汰，这和“物竞天择，适者生存”是一样道理的。在测试前后都会对学习者造成一定的心理压力，考前迷茫的备考，考时紧张的应付，考后还有压抑的结果，成绩的结果与预想的差异会让学习者受挫，与他人的竞争和比较更会使人陷入低迷的情绪。特别是高中生，面对接踵而至的大大小小的考试，一次的失利很容易会造成多米诺骨牌效应，进而影响到后期的学习。

对于外语学习焦虑的测量，具有多种方法，比如面谈，问卷调查、报告、日记等定量和定性的分析。在焦虑如何影响外语学习的过程和结果这一问题上，很多专家学者一直都没有得到比较统一清楚的看法和认识。因为研究者们对于焦虑的有效和可靠的测量数段和方法存在分歧。Spielmann&Radnofsky（2001）认为测量的手段有问题，很多测量的变量如对教学的测量（语法教学，错误纠正等）是无法量化的。他认为外语学习的特殊性和复杂性是难以只通过量化的（统计的）研究反应出来，但大多数对焦虑的研究都属于定量分析。[15]最初涉及外语学习焦虑的测量的是Gardner等（1979）在态度与动机的测量表中设计的五个与法语课堂焦虑有关的题目以及后来的一些涉及使用法语焦虑、英语考试焦虑（Clément，Gardner，&Smythe，1980）等。[16]然而，这些测量并不是主要针对外语学习这类特殊情况的，因此得出的有关外语学习焦虑的数据与结论并不能说明问题。但在Bailey（1983）有关焦虑的日记研究中，对后来有关外语焦虑的定性方面的分析有了很大的影响。[17]在定量分析方面，最具有影响力和可信度，得到广泛运用的是Horwitz（1986）等专门针对学生在外语学习中因碰到的困难和学习策略等情况而可能出现的焦虑进行了大量地调查、讨论、分析而设计的外语学习焦虑测量方法，即外语课堂学习焦虑量表FLCAS（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。该量表由三十三个题目组成，其中有二十个题目涉及的是听和说的方面。量表中包含交际畏惧、考试焦虑和否定评价恐惧这三个方面的内容。该量表显示了很高的内部一致性，副反应系数a=.93，可靠性检验r=.83（p<.001）。此项研究有效地表明外语学习焦虑对外语学习的确有重大的负面影响。[18]

外语课堂学习焦虑的存在，也是对当代教育的一个警醒。无论是教育体制，教育者还是学习者自身，都认识到这一问题存在的意义。它涉及方方面面，是并不是紧靠其中一方就能解决，而是要协调各方各面，整合调整。

参考文献：

[1]苏德中，知乎圆桌论坛，2015

[2]Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. Foreign language classroom anxiety. [J] Modern Language Journal 70: 125-132. 1986

[4]Krashen, Principles and practice in second language acquisition. [M] Oxford: Pergamon. 1982

[5]Scovel, T. The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety research. [J] Language Learning 28: 129-142. 1978

[6]Scovel, T. The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety research. [J] Language Learning 28: 129-142. 1978

[7]Gardner, R. C., Smythe, P. C., Clément, R. Intensive second language study in a bicultural milieu: An investigation of attitudes, motivation and language proficiency. Language Learning 29: 305-320. 1979

[8]MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language. [J] Language Learning 44: 283-305. 1994

[9]Price, M. L. The subjective experience of foreign language anxiety: Interviews with highly anxious students. [A]In E. K. Horwitz & D. J. Young (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom implications [C](p. 101-108). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1991

[10]Young, D. J. Creating a low-anxiety classroom environment: What does language anxiety research suggest? [J] Modern Language Journal 75: 427-439. 1991

[11]戴炜栋，构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001，（5）：322-327.

[12]周燕，2005，207

[13]卜友红，英语语言学及应用语言学研究，2014，347.

[14]朱永新，外国教育观察，2012，11

[15]Spielmann, G., & Radnofsky, M. L. Learning language under tension: New directions fromaqualitative study. [J]Modern Language Journal 85: 259-278. 2001

[16]Bailey, K. M. Competitiveness and anxiety in adult second language learning: Looking at and through the diary studies. [A] In H. W. Seliger & M. H. Long (Eds.), Classroom oriented research in second language acquisition. [C](p. 67-103) Rowley, MA: Newbury House.1983

[17]Aida, Y. Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope's construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese. [J] Modern Language Journal 78: 155-168. 1994

（荣获2019禅城区教育教学论文评审一等奖）